Анализ современного состояния компетентностного подхода в российском образовании, проведенный в [4], привел к следующим выводам:
1. Содержание компетентностной парадигмы в российском общем и высшем образовании отличается от европейского преобладанием в ней когнитивной составляющей, что обусловлено особенностями современного экономического уклада России и соответствующим социальным заказом к образованию.
2. Когнитивные компетенции, как и компетенции любого вида, имеют метапредметный характер; однако сегодня основная тенденция (особенно в высшем образовании) состоит в интерпретации их как внутрипредметных.
3. Внутрипредметное рассмотрение когнитивных компетенций сопровождается их измельчением, в то время как их метапредметный характер требует их рассмотрения в качестве интегративных инструментов. Одним из последствий такого дробления когнитивных компетенций является формальное, а не содержательное применение компетентностного подхода при разработке программ учебных курсов.
4. Метапредметность когнитивных компетенций проявляется в организации учебной деятельности, основанной на усвоении когнитивных действий в рамках конкретных учебных дисциплин, но имеющих надпредметный характер. Описание метапредметности когнитивных компетенций можно осуществить через выделение метакогнитивных инвариантов учебных действий.
Кроме вышесказанного, необходимо остановиться еще на одной стороне компетентностного подхода в образовании — это деятельностный характер овладения компетенциями. Это положение подчеркивается всеми исследователями компетентностной парадигмы образования. При этом под деятельностью понимается не запоминание и последующее воспроизведение учебного материала, не механическое освоение алгоритмов решения стандартных задач и т.п., а учебная деятельность, понимаемая как основа развивающего обучения. Как известно, такая деятельность определяется зонами ближайшего и актуального развития [2]. И именно это обстоятельство задает как особенности содержания учебного материала, так и характер его предъявления (например, проблемность, ориентация на личные возможности обучающегося и т.д.). Тем самым при построении обучения на компетентностной основе требуется перевод формулировок, определяющих ту или иную компетенцию, на содержательно-деятельностный язык. Для когнитивных компетенций такой перевод в большинстве случаев осуществлялся, можно сказать, буквально и в лучшем случае оказывался сосредоточенным на воспитании готовности к решению продуктивных и творческих задач в рамках одного предмета, а нередко даже в пределах одной изучаемой темы. Именно отказ видеть в когнитивных компетенциях их метапредметный характер привел к тому во многих случаях формальному, а не содержательному исполнению компетентностного подхода, который мы наблюдаем сегодня в построении учебных программ и учебных курсов, особенно в высшей школе.