Знание русского языка становится необходимым условием, без осуществления которого подрастающие поколения любого этноса не будут характеризоваться той степенью социальной готовности, которая позволит им быть конкурентоспособными на самом высоком уровне и творчески самореализоваться.
Но если обязательность знания русского языка осознается как непреложная необходимость, если политический аспект этой проблемы в современных условиях играет все меньшую роль, то почему столь неудовлетворительно реальное его положение не только в мире, но и в стране, почему уровень владения русским языком со стороны не только представителей национальных меньшинств, но и непосредственно русских людей столь низок и неудовлетворителен? Почему речь многих этнических русских, не только принимающих участие в теле- и радиопередачах, но и ведущих эти передачи [1], не выдерживает никакой критики из-за своего вопиющего несоответствия требованиям литературного языка?
Реальный уровень владения русским языком, его очевидная неудовлетворительность и обусловливают столь актуальную, государством и обществом осознаваемую неотложность радикального изменения сложившейся ситуации и поисков решения этой приоритетной в своей актуальности проблемы. Причем неотложность ее решения обусловливается двумя разноуровневыми, но взаимосвязанными обстоятельствами.
Нам не отказаться и не отложить «на потом» решение языковой проблемы внутри страны, являющейся федерацией, органично объединяющей множество не только разных этносов, но и регионов, хоть и населенных в большинстве своем коренным русским населением, но различающихся используемыми местными речевыми особенностями и диалектами. И в то же время происходящие в мире процессы глобализации вынужденно ставят перед русским языком проблему реально оказываемого им влияния на развитие этих процессов в мире, исторически предоставляющих и создающих возможность укрепления и усиления этого влияния. Упустить эту возможность — значит оказаться не в состоянии конкурировать с самыми развитыми по оказываемому на мир влиянию языками — английским, немецким, французским, китайским и т.д.
Осознание необходимости выявления путей и средств решения этих двух взаимосвязанных задач буквально вынуждает нас признать, что неудовлетворительность реального положения, связанного с русским языком, имеет в основе своей какие-то причины, и даже, наверное, не одну и не две. Но все-таки основным и определяющим, наверное, является то, как мы учим русскому языку в массовой школе.
Ругая школу или хваля, защищая или обвиняя, мы не можем не признавать, что именно на нее возложена великая по своей исторической миссии задача учить русскому языку все население РФ, каждого ребенка. И если мы вынуждены признать, что степень владения русским языком неудовлетворительна, то мы, наверное, тем самым вынужденно признаем, что школа с этой миссией не справляется и что результаты ее многолетнего труда плачевны. Дети плохо говорят, речь косноязычна, наводнена словами-паразитами, сленговыми оборотами, продающиеся сборники сочинений, представленные как образцы для такого рода работ, кроме ужаса, ничего вызвать не могут. И перечень этих недостатков можно, к сожалению, продолжить, даже не касаясь таких сторон языковой развитости, как аналитичность речи, способность к обобщению опыта и профессиональной рефлексии, без которой говорить об эффективности учительского труда не приходится.
Слушая многих выступающих по радио или на телевидении, включая ведущих, читая статьи не только в научной, но и в массовой прессе, невольно задаешься вопросом: является ли для них русский язык родным? И речь уже не идет о сложности и смысловом сопряжении следующих друг за другом предложений и фраз, а даже об элементарно правильном употреблении вводимых в текст чисел. Ведь ужас что творится даже с нашими ведущими, когда нужно сказать «восемьсот» в творительном падеже! А каково это слушать и чему это все учит? И не случайно педагоги в один голос буквально кричат о разлагающем не только в нравственном, но и в языковом отношении влиянии телевидения. И к их крику нельзя не присоединиться, признавая его несомненную справедливость.
И буквально гложет вопрос: «Разве они — ведущие и выступающие — не учились в школе; разве их в течение многих лет не учили русскому языку, да и не только языку, но и литературе?» Так в чем же дело, почему они так говорят и пишут? Но самое печальное в ответе на такие вопросы, пожалуй, в том, что на них не надо отвечать. Они всем известны. Эти люди плохо учились в школе, плохо овладевали русским языком и речью. И поэтому, наверное, в вузах устраивают приемные экзамены по русскому языку, чтобы оградить себя от тех, кто плохо овладел им в школе. Вот даже ЕГЭ ввели, чтобы точно и окончательно выяснить и, как говорят, абсолютно объективно оценить, кому какую отметку поставить за знание русского языка.
Но вот что не менее любопытно: прошедшие эту тестовую объективность бывшие ученики школы, став студентами и выйдя из стен этого вуза, так стремившегося выяснить, каковы их познания в русском, почему-то после окончания вуза, даже педагогического, тоже, мягко говоря, в большинстве своем плохо владеют русским языком. И когда такая ситуация складывается по отношению к большинству учеников школы и даже выпускников вузов, причем русских по рождению, то поневоле возникает мысль: «А может, не так учат?» Но тогда получается, что не извечная ученическая нерадивость и недостаточное усердие играют свою определяющую негативную роль и не низкий уровень семейных условий и проявляемой в семье языковой культуры является тем фактором, который вносит свой «решающий вклад» в проблему владения русским языком. И тогда тем более надо признать, что не из-за этих недостатков и условий столь низка эффективность обучения, но из-за того, что русский язык признается даже самими специалистами одним из самых трудных. И, может быть, именно в этом разделяемом всеми признании коренится ответ на волнующий нас вопрос о качестве и уровне овладения и владения русским языком?
Действительно, что несет в себе признание русского языка «трудным» для изучения? Значит ли это, что в нем есть такие сущностные особенности и закономерности, которые из-за своих сложностей плохо поддаются изучению и усвоению, и тут ничего изменить нельзя, как ни старайся? Законы русского языка, лежащие в его основе и, по сути, образующие его, если прибегать к сравнению, как и законы физики, к примеру, или химии, должны быть изучены и усвоены в полной адекватности отражаемых в них явлений. И сложность этих законов определяется не чьими-то волевыми и ценностно-идеологическими установками, а реальной и объективной сложностью самого языка, который находит в них свое фундаментальное отражение.
И такая ситуация, характеризующая современный уровень владения русским языком, касается не той или иной школы, не того или иного района, а страны в целом. И поневоле возникает в своей буквально трагедийной драматичности вопрос, порождаемый столь низкой эффективностью обучения русскому языку: является ли он родным для русских детей, не говоря уже о представителях других этнических групп? И доказательством справедливости именно такой постановки вопроса являются многочисленные примеры очевидной неудовлетворительности обучения русскому языку русских детей и более высоких успехов представителей других национальностей.
Учебный предмет «Русский язык», изучаемый в школе, достаточно убедительно и очевидно отражает тот разрыв, который существует между языком, которым пользуются в семьях, в межличностном общении в повседневной жизни, и тем языком, который считается литературным и которым ученикам предстоит овладеть. Таким образом, складывается ситуация объективного существования разрыва между двумя языками — литературным языком, преподаваемым в школе, которым ученику предстоит овладеть, и тем, которым он уже владеет с детства. И школе, преследующей цель обучения литературному языку, овладения образцами нормативно правильной речи, но имеющей для этого весьма ограниченные временные возможности, приходится противопоставлять свое влияние не только уже сформированным навыкам речи, но и неудержимому натиску негативных языковых влияний, включая СМИ и телевидение. И эта образуемая смесь разных, по сути, языков, беспредельно усиливаемая остротой подросткового восприятия сленговой речи, широко укоренившегося стремления к ненормативной лексике, заменяющей, а точнее, отменяющей в сознании многих людей какую бы то ни было необходимость не то что в литературной речи, а вообще в знании каких-либо других слов, самым разрушительным образом влияет на эффективность предпринимаемых школой усилий. И тот вывод, с которым не только школа, но и общество как бы по умолчанию смирились, сводится к тому, чтобы на должном языковом уровне готовить хоть какую-то часть школьников, выясняя с помощью всякого рода контрольных мер степень их обученности, и тем самым хоть как-то обезопасить высшее образование, преградив дорогу тем, кто не проявил должного усердия при изучении русского языка и не овладел им даже на столь примитивном уровне, как написание вступительных вузовских сочинений [2].
Государство и общество признали, что школа на должном уровне не может научить всех учеников овладеть русским языком, и не только призывают с этим признанием мириться, но и исходят из него при решении всех проблем на государственном уровне, в частности при критериальном выборе средств, определяющих степень и качество владения русским языком. И при переходе ученика из класса в класс, и тем более при его поступлении в вуз. Выставляемая ученику отметка официально отражает, насколько ему удалось овладеть необходимым объемом знаний по русскому языку за годы учебы. И русский язык как учебный предмет с позиций существующих критериальных оценок, по сути, ничем не отличается от любого другого учебного предмета. А если и отличается, то, судя по результатам, разве что сложностью и труднодоступностью [3].
Но всеми признаваемая трудность изучения русского языка, объективно отраженная в школьных и вузовских экзаменационных отметках, в реальном положении дел достаточно обоснованно приводит к постановке и формированию двух вопросов.
И первый из них, носящий, очевидно, парадоксальный характер, сводится к тому, что поневоле хочется спросить: является ли преподаваемый учебный предмет «Русский язык» родным языком даже для русских по рождению детей? А второй не столь риторичный и действительно требующий неотложного и при этом максимально откровенного ответа, призванного с сомнением отнестись к существующим объяснениям низкой эффективности обучения русскому языку и трудности его изучения.
В результате такие объяснения, сводимые к объективной сложности русского языка, его генетических закономерностей и особенностей и, естественно, очевидно, недостаточному усердию учеников, создают буквально тупиковую хоть для какого-то изменения положения дел ситуацию. И действительно, если изучаемый предмет чрезвычайно сложен, то ничего другого не остается делать, как смириться и уповать на все тот же призыв, которым, как правило, руководствуются бракоделы — «еще лучше работать!». Но ведь еще лучше работать можно только в том случае, если за этим общим и, несомненно, правильным призывом есть достаточно четкое понимание, что конкретно нужно делать. А если этой конкретики нет, то такого рода призывы превращаются и не могут не превращаться в карикатуру по отношению к тем целям, к достижению которых, казалось бы, должны бы они привести. Именно поэтому сложившаяся ситуация в обучении русскому языку представляется не только тупиковой, но и чрезвычайно опасной.
Любая тупиковость, любое проявление застойности не только страшны и опасны тем, что создают иллюзию стабильности и определенной нескрываемо откровенной сциентистской удовлетворенности. Но, к сожалению, именно такого рода удовлетворенность была и продолжает оставаться одной из самых разрушительных причин потери в общественном сознании столь трудно доставшегося человечеству авторитета научного знания.
И этот вводимый мною термин — «сциентистская удовлетворенность» позволяет понять и отразить социальную природу возникновения стагнации и любых застойных явлений и в жизни, и в общественном сознании. В нем находит свое отражение исторический и социальный драматизм развития науки на современном этапе. Ведь что получается? Люди, ее развивающие, не более чем люди. Пробиваясь с огромным трудом сквозь тернии неприятия и борьбы, испытывая во имя своих идей всевозможные обиды и разочарования, но добившись в конце концов признания, создав свои школы, своих последователей, проникнув на страницы самых последних форпостов защиты от новых идей и новых научных решений — в школьные учебники, став, наконец, всеми признаваемыми авторитетами, они сами — вольно или невольно — становятся теми преградами, сквозь которые бывает не только не пробиться новому знанию, но и просто не возникнуть. Все, что требовалось, они уже сделали и сказали. И чем выше авторитет такого ученого, чем активнее и усерднее он отстаивает свои взгляды, тем труднее, а то и невозможнее не только пробиться, но и хоть что-то пытаться сделать в этой области.
Любое слово критики, любая попытка подойти к решению той или иной проблемы иначе не только академично замалчиваются, но и резко, порой даже оскорбительно резко отвергаются. И то, что совсем недавно испытывали нынешние корифеи, пробиваясь сквозь неприятие, начинают испытывать те, кто хоть в чем-то видит возможность иначе подойти к постановке той или иной проблемы. Корифеям не нужны критики, им нужны последователи. А последователи — тоже люди, которые в конечном счете не могут не понимать, что от них в действительности требуется не абстрактным долгом перед наукой, а конкретными людьми, от которых зависишь. И начинается процесс служения не науке, а шефу.
Вот это состояние достигнутого успеха, всеобщего или локального признания, активно поддерживаемого определенными группами чиновников, руководителей и всех тех, кто считает себя представителями той или иной теоретической школы и видит только в ней реализованную готовность ответить на все вопросы, приводит и не может не привести к фаустовскому стремлению «остановить мгновенье». Сциентистская удовлетворенность не только отражает испытываемое ощущение значительности достигнутого, но и, по сути, перекрывает дорогу к активной, по-настоящему познавательной исследовательской деятельности. Исследовательская мысль, зажатая тисками межличностных отношений, не только задыхается, но и лишена самой возможности возникнуть. Научная среда, создаваемая из совокупности относительно малых исследовательских групп, оказывается в конечном итоге полностью зависимой от такого рода отношений, что становится причиной исследовательского бесплодия и, естественно, как неизбежности — застоя. Но все же застойные явления в науке вообще и во всем, что касается в полной мере русского языка, в частности при всей своей недопустимости — только полбеды. Настоящая беда в другом.
Развитие как объективная характеристика всего живого и даже неживого — имманентно неотъемлемое свойство. И если наука находится в состоянии застоя, если наука удовлетворяется достигнутым уровнем решения той или иной проблемы и сформулированными, достаточно комфортными для кого-то объяснениями, то реальная действительность — общество, этносы, семья, ученики, социум и жизнь в целом — ни на миг не останавливается в своем развитии. И наша действительность, мир образования, не заполненные необходимым научным и при этом обязательно реализуемым людьми знанием, не остаются в пассивном ожидании грядущих и столь трудно пробивающихся открытий. Свято место, как известно, пусто не бывает, и если нет научных открытий, появятся другие, образно говоря, заполнители. И это печальное извлечение из вековой мудрости не знает исключений, даже когда речь идет об изучении родного языка. И возникшее тупиковое состояние, не изменяющееся в лучшую сторону под напором волевых и организационных усилий, характеризующееся откровенной неспособностью оказывать существенное влияние на уровень языковой культуры общества, не только не оказалось способным противостоять, но и не противостоит всему, что произошло и происходит с русским языком, и — пусть не активно, а пассивно — способствует происходящему, беспрецедентному в своей разрушительности речевому беспределу.
За вялыми критическими атаками на разлагающее влияние СМИ и телевидения, за всеми признаваемой агрессивностью ненормативной и уголовной лексики, сленговой моды, ужасающей неправильностью речи отчетливо проявляется не только сложившееся неравенство факторов, влияющих на состояние культуры и нравственности общества, но и полное отсутствие сколько-нибудь четко и понятно сформулированных идей, из которых следовало бы, что нужно делать. Ведь нельзя же за такого рода идеи выдавать не уходящее из нашей жизни стремление решать такие вопросы сугубо административными методами и запретами. А вся современная совокупность теорий и вытекающих из них объяснений, на основе которых строится обучение русскому языку, в лучшем случае толкает нас на путь борьбы с отрицательными явлениями (отчего, наверное, не нужно отказываться), но не позволяет даже надеяться на возможность и в отдаленном будущем радикально изменить ситуацию. Можно даже выразиться еще жестче. Консервируя ситуацию, сводя ее к борьбе с какими-то крайними возмущающими проявлениями, не раскрывая причин, из-за которых учащиеся плохо овладевают русским языком, мы тем самым не только не имеем оснований для радужных надежд, но и просто перекрываем возможность для сколько-нибудь продуктивного решения этой, казалось бы, неотложной проблемы.
И, таким образом, убеждающая очевидность отсутствия идей и решений, позволяющих рассчитывать на достижение положительных результатов, осознавая при этом, что именно русский язык представляет фундаментальную основу обеспечения исторической конкурентоспособности нашего многонационального государства, с одной стороны, с другой — осознание необходимости преодоления существующей сциентистской удовлетворенности, не только не ведущей к требуемым временем ответам, а затрудняющей возможность приблизиться к ним, буквально заставляют обратить внимание на школу, призванную решать эту проблему. И здесь приходится признать, что существующие методические установки, на основе которых строится изучение русского языка, вовлекли школу в фундаментальное противоречие, из которого необходимо, но очень трудно найти выход.
Превратив учебный предмет «Русский язык» в системную совокупность научных знаний, которыми, судя по результатам, не каждый ученик овладевает, современные методические установки — безотносительно к желаниям их создателей — противопоставляют родной язык, которым с детства владеет ребенок, тому языку, который он изучает в школе. И если это существующее противопоставление будет составлять основу его овладения родным языком, то ничего другого, как упования на призыв «работать еще лучше», не остается. В результате возникает, как представляется, весьма обоснованное сомнение, что, может быть, именно это сложившееся противопоставление — не столько требуемый путь к овладению русским языком, сколько не преодолеваемая по сей день преграда на этом пути? И искать возможности ее устранения — пусть не единственный, но, как представляется, продуктивный вариант требуемого решения, естественно, при обязательном соблюдении накопленного историей развития образования и педагогической культуры опыта.
И с таких позиций это противопоставление действительно может и должно быть разрешено. Но при одном-единственном условии, суть которого в обязательной целенаправленно осуществляемой гармонизации с детства впитываемого языка и того языка, который называется «литературным», признанным одним из самых удивительных в своих возможностях языков мира. И дидактическая эффективность такой гармонизации, обеспечивающей отношение ребенка к языку, изучаемому в школе, как к родному, находится в прямой и объективной зависимости от того, насколько обучение русскому языку будет опираться на самого ребенка, пробуждать в нем активное желание знать язык и расширять свои возможности овладения им. И чем желаннее будет для самого ученика сама возможность овладения родным языком, чем эффективнее будут усилия, пробуждающие его личную познавательную активность, тем выше будет результативность и ниже цена издержек за достигнутое единство сызмальства привычного и изучаемого в школе языка. И достичь столь необходимой гармонизации, если действительно вести речь об обучении родному языку, можно двумя путями.
Первый состоит в том, что мы полностью отказываемся от своих сциентистских претензий и требований, от навязываемых ребенку научных знаний о языке и обязательного усвоения бесчисленного количества правил и норм. В этом случае мы по крайней мере не только не породим негативного отношения к родному языку, а, наоборот, сумеем, общаясь с ним, используя занимательные по своей увлекательности тексты, строить процесс обучения родному русскому языку на испытываемом ребенком интересе, все больше и больше раскрывая перед ним в мире его мыслей и испытываемых чувств удивительную красоту русского слова.
Снизойдя с высот современных методических требований, превращающих изучение языка в набор не только правил и определений, которые надо запомнить, но и настоящих головоломок, и опустившись на уровень преподавания, полностью отраженный и выраженный в прекрасном и точном названии «родное слово», мы, может быть, многое потеряем с позиции примитивно и формально понимаемого «развивающего обучения», но, несомненно, многое, и причем самое основное, приобретем. Ибо приобретением будет любовь к родному языку. И на этом созданном фундаменте уже строить весь учебный процесс.
Ну а если мы не стремимся к тому, чтобы учебный процесс, осуществляемый школой, исходил из требований принципа природосообразности, а русский язык как учебный предмет не входил рядоположенно в обойму других изучаемых предметов, а основной целью считаем знания, развитие, объем компетенций, которыми должен овладеть ученик, то, очевидно, надо выявить пути и потенциальные, неиспользуемые возможности достижения таких целей исходя из сложившейся методической инерционной ситуации и выявления возможностей использования ее резервов и, возможно, наличествующего потенциала.
Но, как представляется, остановиться на выборе именно такого пути нельзя без осознания того, что собой представляет в современных условиях сложившая ситуация с преподаванием русского языка, и выявления причин, приведших к ее возникновению.