об авторе / аbout the author
Галина Анатольевна Чередниченко, доктор социологических наук, главный научный сотрудник, Институт социологии ФНИСЦ РАН, Москва, Россия
Galina A. Cherednichenko, Dr. Sci. (Soc.), Chief Researcher, Institute of Sociology of FCTAS RAS, Moscow, Russia, galcher2211@gmail.com
Введение
Задачи перехода России на новый уровень развития и обеспечения максимально возможной суверенизации требуют перемен в организации общественных институтов и разносторонней мобилизации. В плане современной интеллектуальной мобилизации — максимального раскрытия собственного потенциала человеческого развития, поиска самостоятельного пути грамотного вовлечения и распределения человеческого капитала. В сфере образования условия отстранения от привычных международных взаимосвязей создают препятствия, но одновременно освобождают от ряда ограничений, связанных с обязательствами согласованности. В этой связи важно, в частности, рассмотреть, какие социальные последствия имел ряд институциональных преобразований перехода от средней к высшей школе и в самих этих структурах. Насколько те трансформации образовательной системы, которые шли с ориентацией на включение в процессы глобализации, сохраняют актуальность в условиях сегодняшних вызовов?
Участники образовательной системы решают свои задачи обеспечения эффективной подготовки кадров в широком диапазоне педагогических, методических, организационных, управленческих показателей. Уделяя прежде всего внимание развитию личности обучающегося, в теории и практике образования, как правило, не закладывается учёт социального контекста. Между тем на выходе система образования работает на всё общество, и с этой точки зрения результативность её деятельности складывается из выполнения как сугубо образовательных, так и социальных задач. Взгляд социолога на результаты функционирования тех или иных институций позволяет показать более универсальную составляющую роли образовательной системы в общественном развитии и в свете сегодняшних актуальных задач.
Социология о двух основных функциях системы образования
С точки зрения социологии система образования выполняет две основные — системные — функции. Во-первых, обеспечивает трансляцию знаний и профессиональных навыков, подготовку к социальной и профессиональной деятельности. Во-вторых, одновременно и в результате выполнения первой функции легитимно (путём присвоения дипломов, сертификатов, званий) содействует распределению людей по разнородным в социально-экономическом отношении позициям, тем самым обеспечивая социальное воспроизводство и порождая социальное неравенство их положения относительно владения материальными, властными, культурными, символическими ресурсами.
П. Бурдье и Ж.-К. Пассрон, разработавшие понимание воспроизводственной функции системы образования как латентной [1, 2], показали, что в классовом обществе господствующие, элитные, привилегированные слои обеспечивают своё социальное воспроизводство за счёт привилегированных учебных заведений и каналов подготовки в системе школьного и высшего образования (ВО). А механизмом воспроизводства становится воздействие культурного капитала, который накапливается с ранних лет в родительской семье и ключевым образом влияет на образовательные достижения в школе и в вузе. Прирост достижений и компетентности оказывается значительным или малым в зависимости от условий, в которых проходила с самых малых лет социализация молодого человека. Наличие в окружении ребёнка больших культурно-интеллектуальных ресурсов, атмосферы уважения к умственному труду, развитых практик культурного поведения и накопления знаний, развитой речи и т.п. вознаграждается системой оценивания в средней и высшей школе. Напротив, представители низших слоёв населения, лишённые с детства культурных практик, с трудом формируют мотивацию к обучению и добиваются образовательных достижений.
Проявляющиеся неравенства академических успехов школа относит только к неравенству способностей и естественных дарований, тем самым она подменяет социальные причины культурных неравенств перед школой, то есть неравных возможностей родителей создать культурную среду, которая содействовала бы развитию таких способностей детей, которые вознаграждаются в образовательной системе [3, 4].
Истинность и продуктивность теории воспроизводственной функции системы образования и роли культурного капитала подтверждались в течение последующих десятилетий результатами соответствующих социологических исследований во множестве стран и признавались на конгрессах Всемирной социологической ассоциации.
В выполнении системой образования двух своих основных функций важное значение приобретают институционализация средней и высшей школы (структуризация по разным уровням качества предоставляемой подготовки) и механизм перехода от среднего образования к высшему
ЕГЭ на первом этапе
Этот механизм был существенно институционально изменён введением единого государственного экзамена (ЕГЭ). Аргументация реформаторов была очевидной в связи с проявлением к началу 2000-х гг. социальной дифференциации в школе (см. работы социологов [5, 6]). В высшей школе также сложилась дифференциация вузов, выражающаяся в качестве образования, престиже диплома, позициях, которые выпускники могут занять на рынке труда. Наиболее существенные различия тогда отмечались между элитным и массовым секторами ВО, шансы доступа в которые стали зависеть от дохода и образования родителей. Социологи фиксировали, что чаще поступали в элитные вузы выпускники гимназий, школ со специализацией, а существенным фактором преодоления конкурса была подготовка на курсах или с репетитором из данного вуза [7].
Декларировалось, что ЕГЭ повысит объективность итоговой аттестации выпускников средних школ, обеспечит равные возможности получения среднего и высшего образования, ослабит региональные различия и таким образом будет способствовать кардинальной демократизации и прозрачности процедуры поступления в вузы. Оставалось за скобками, что решался ряд управленческих задач в рамках включения в процессы глобализации: экономия государственных затрат по глобальным моделям оптимизации управления; обеспечение сопоставимости результатов образовательной деятельности в ходе международных сравнительных исследований — PIPS, PIRLS, TIMSS, PISA — ради использования их результатов для реформирования системы российского образования в соответствии с глобальными трендами и в целях повышения его конкурентоспособности [8].
Уже на первых этапах введения ЕГЭ исследования, изучавшие соотношение реальных последствий его введения с поставленными целями и задачами, показали:
• как и в прежние годы, студенты рекрутируются из тех же социокультурных слоёв;
• ЕГЭ сопровождается платными образовательными услугами;
• ЕГЭ воспроизводит на ином уровне и в иных масштабах материальные и поселенческие неравенства, т.е. не демонстрирует заявленной социальной эффективности [9].
По оценке МВД, после повсеместного введения ЕГЭ объём коррупции в образовании увеличился, взяточничество перешло из вузов в школы [10]. Здесь мы не останавливаемся на острой дискуссии педагогического сообщества школ и вузов, их аргументах о негативном воздействии ЕГЭ на образовательный потенциал молодого поколения, а отсылаем к обобщающей публикации [11].
Дифференциация образования продолжилась
Сегодня фиксируется гораздо большее, чем 20 лет назад, педагогическое и социальное неравенство получения среднего образования. Вероятность обучения в школах особого статуса (гимназиях, лицеях, специализированных школах и классах) с высокими стандартами преподавания, создающими преимущества при поступлении в вуз, коррелируют с высоким социально-экономическим и культурным положением родителей [12, с. 203–364, 282–310; 13, с. 228–258]. Одновременно усиливалась многообразная дифференциация высшего образования. С одной стороны, пока до середины 2010х гг. высшее образование (ВО) становилось всё более массовым (во многом за счёт расширения заочного обучения, частных вузов и платных учебных мест [14]), шло расширение сектора структурных подразделений, форм и программ сниженного или низкого качества. С другой стороны, всё более обособленно формировался сектор вузов и программ с высоким конкурсом при приёме, высокими стандартами преподавания и требований к обучающимся. Поляризация вузов возросла при реализации государственных проектов, нацеленных на повышение конкурентоспособности ВО России на глобальном рынке образовательных услуг (по сути, признания дипломов и обеспечения мобильности выпускников). В результате сегодня сложилось как минимум три крупные категории вузов:
1) ведущие (Ассоциация ведущих университетов, Ассоциация «Глобальные университеты», национальные исследовательские университеты, федеральные университеты, участники «Проекта 5–100»);
2) опорные (крупные региональные образовательные центры, объединившие несколько вузов);
3) прочие (не попавшие в вышеназванные).
Распределение студентов очного обучения (бакалавриата и специалитета) в 2019– 2020 уч. г. между этими тремя категориями составляло: 18 % — 10 % — 73 % соответственно (по результатам обследования 2020 г. в рамках Мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ (МЭО НИУ ВШЭ) [15, с. 8]).
Два образовательных трека
ЕГЭ, дифференциация средней и высшей школы усилили социальное неравенство доступа к очному и заочному обучению ВО. Сложилось два типа образовательных треков:
1. Академический: 11 классов — ЕГЭ — ВО очного обучения.
2. Комбинированный: 9 классов — СПО — ВО заочного обучения (на базе вступительных экзаменов).
Всё меньше и меньше школьников РФ после 9-го класса переходили в 10-й: в 2000– 2010–2020 гг. соответственно 66,8–59,7–50,0 % [16, с. 240]. В 2000–2016–2021 гг. при приёме в вузы РФ на очное обучение устойчиво преобладают лица с полным средним образованием (89,2–89,1–85,9 %); в то время как при приёме на заочное обучение всё меньше лиц приходят со средним полным образованием (36,7–21,5–18,6 %) и всё больше тех, кто имеет СПО (55,7–68,6–75,1 %) [14, с. 262; 17].
Академический трек: доступ к очному ВО
Приём в вуз, зависящий исключительно от результатов ЕГЭ, интенсифицировал обращение к репетиторству ради получения конкурентных преимуществ, что закрепило привилегии детей из материально обеспеченных и социально продвинутых семей. Результаты мониторинга «Траектории в образовании и профессии» НИУ ВШЭ свидетельствуют: при одинаковой успеваемости в конце 9-го класса дети из высокодоходных групп семей лучше сдают ЕГЭ в среднем на 4–5 баллов (из 100), нежели из групп низкообеспеченных. Достижение более высоких баллов ЕГЭ обеспечивается выбором более эффективного направления инвестиций в предварительный тренинг [18, 19].
Не только на доступ в дневной вуз, но и на качество получаемого ВО существенно влияют и другие факторы, напрямую не отражающие познавательные способности поступающих. Данные обследования 2020 г. МЭО НИУ ВШЭ показывают: соотношение студентов-очников (бакалавриата и специалитета), окончивших общеобразовательные школы и школы особого статуса, в селективных вузах (категории «ведущие» и «опорные») 56 % к 39 %, а в массовых («прочие») 68 % к 27 %. У 54 % студентов матери имеют высшее образование (в том числе учёную степень); в ведущих вузах — 62 %, в вузах «Проекта 5–100» — 68 %, в МГУ и СПбГУ — 73 %. 54 % студентов относят себя по материальному положению семьи к группам: «Достаточно обеспечены материально, но покупка автомобиля затруднена» и «Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск». Таких студентов ещё больше в ведущих вузах (58 %), вузах «Проекта 5–100» (59,5 %), МГУ и СПбГУ (68,4 %) [15, с. 21–23]. Выпускники ведущих вузов более востребованы на рынке труда и в среднем получают более высокие зарплаты: «премия» за обучение в престижном вузе подтверждается рейтингами заработных плат выпускников ВО и исследованиями [20, 21].
Комбинированный трек: доступ к заочному ВО
Пониженные экономические и социокультурные ресурсы семьи, снижая шансы на успешную подготовку к ЕГЭ, заставляют молодёжь из таких семей выстраивать обходные стратегии получения высшего образования — «в вуз через колледж». До самого последнего времени после окончания 9-го класса большая часть молодёжи из малоресурсных семей переходила в колледжи с двойной целью: получить гарантии на рынке труда в виде диплома СПО и возможности поступать на заочное обучение ВО на базе вступительных экзаменов [22, 23]. Для этой группы молодёжи оказываются, по преимуществу, не доступны селективные вузы (см. ниже), существенно реже её представители попадают на очное и бюджетное обучение. Только 6 % студентов-очников 2019/20 уч. г. поступали в вуз, имея СПО [15, с. 12]. По данным статистики Минобрнауки РФ, в 2021 г. из всех принятых на очное отделение 13,9 % имели СПО, а среди всех поступивших на заочное таких было 75,1 %; получили бюджетные места на очном обучении 62,0 % принятых и 25,0 % от поступивших на заочное [17].
Социальный портрет заочника
Результаты социологического исследования «Заочник высшей школы: социальное поведение в сфере образования и на рынке труда»1 показывают, что социальный состав заочников существенно более демократичен в сравнении с очниками. По уровню образования родителей (на момент окончания школы респондентами) больше всего тех, кто имел среднее профессиональное образование (31,7 % отцов и 42,0 % матерей); далее по численности лица с высшим образованием (29,2 % отцов и 32,6 % матерей), более низкие уровни образования — у 30,0 % отцов и 21,1 % матерей.
Большая часть заочников оценивают материальное положение семьи (на момент окончания школы) на среднем уровне: 39,6 % отмечают ответ «Доходы позволяли нормально питаться, одеваться и даже покупать некоторые товары длительного пользования. Но на более дорогие товары приходилось копить». И ещё почти столько же — 33,5 % — дают оценку на уровень ниже среднего «Денег хватало на самое необходимое (скромные питание, одежда и обувь; оплата коммунальных услуг, поддержание жилища)»; 6,7 % относят себя к самым бедным. При окончании школы жили: 27,5 % в крупных городах, 21,2 % — в больших и средних, 25,2 % — в малых городах, посёлках, сёлах. Письменные ответы опрошенных о полном названии вуза учёбы, закодированные исследователями на основе рейтинга вузов России RAEX2, показали: учились в наиболее престижных вузах — занимающие места с 1-го до 50-го в ранге топ-100 (RAEX) — 10,6 % респондентов; в вузах, занимающих с 51-го по 100-е место — 11,2 %; в вузах, что не вошли в сотню репутационных, — 78,2 %.
У заочников набор направлений подготовки существенно более узкий и скошенный, в сравнении с очниками: 54,2 % приходится на «Науки об обществе», 24,4 % — инженерно-технические специальности, 2,9 % — математические и естественные науки, 1,4 % — медицина [24, с. 77, 80, 81, 108, 112]. У студентов очников, соответственно: 29–19–20–13 % [15, с. 15].
«Науки об обществе» у заочников — это главным образом триада «экономика — право — менеджмент», где оплата обучения самая низкая по рынку [26], что оборачивается низким качеством подготовки, девальвацией дипломов на рынке труда, главным образом у тех, кто работает не по специальности [24, с. 129–134].
Социальные ограничения нарастают
В последнее время социальные факторы неравенства шансов получения ВО, ценимого на рынке труда, во многом усиливаются межрегиональными различиями. Это показано в обстоятельном исследовании неравенства доступа к высшему образованию в его территориальном ракурсе [27]. Отметим здесь только один негативный социальный эффект институциональных перемен, увеличивших региональную дифференциацию. В последнее десятилетие реализация государственной образовательной политики концентрации ресурсов в развитии ВО шла как минимум по двум направлениям. Во-первых, как уже отмечалось выше, шло обособление сектора двух уровней селективных вузов. Наиболее сильные студенты, магистерские программы, наиболее востребованные направления подготовки все более сосредотачивались в ведущих университетах обеих столиц и крупнейших городов регионов-экономических доноров. Местожительство в городе расположения высокоселективного университета (или материальная возможностью переезда туда) во многом определяет возможность поступить в него на учёбу. Здесь проявляется кумулятивный эффект повышения шансов доступа для выходцев из семей, обеспеченных социальнокультурными и материальными ресурсами: их доля выше в мегаполисах, они более экономически мобильны. Во-вторых, в целях повышения среднего уровня качества обучения шла реструктуризация сети вузов. Лишались аккредитации вузовские филиалы (за 2015–2018 гг. всего сокращено 1000 организаций). Происходило частичное закрытие либо усечение программ заочного обучения. Безусловно, закрываемые структурные подразделения на практике принадлежали к тому самому сектору ВО, который, как указывалось выше, предоставлял подготовку низкого качества. Однако все они работали, как правило, на массовый спрос, поэтому сокращение числа образовательных организаций, расположенных главным образом далеко не в крупных населённых пунктах, сужение возможностей совмещать учёбу с работой дискриминирует прежде всего молодёжь из малоресурсных социальных групп.
Подобные модели оптимизации образовательной структуры — это самые удобные способы, позволяющие управленцам достигать формально цели повышения качества формирования человеческого капитала будущих профессионалов: отсечь структуры низкого качества, а не заниматься экономически затратной и кропотливой работой по изменению в этих подразделениях направлений подготовки, улучшению педагогических кадров и ещё многого из того, что позволяет совершенствовать обучение. Негативные последствия такой оптимизации ложатся бременем на общество: усиливаются ограничения социально-экономического развития регионов-реципиентов бюджетной поддержки, средних и малых городов, сельской местности, удалённых территорий — всех тех объектов, где налицо отставание экономического развития и потребность в его стимулировании, в частности за счёт развития местного человеческого капитала профессионалов.
Концентрация качественной подготовки по востребованным и перспективным направлениям в территориально ограниченном секторе вузов повышает шансы доступа для выходцев из семей образованных и обеспеченных родителей, что снижает мотивацию и возможности получения высшего образования у молодёжи из малоресурсных семей. Эта тенденция усиливается тем, что в самые последние годы у выпускников основной и средней школы из семей с пониженными социально-культурными и материальными ресурсами складывается осознание того, что доступное для них высшее образование не приносит на рынке труда ожидаемой отдачи или хотя бы той, что обеспечивалась десять лет назад. Всё это ведёт к выталкиванию данных групп в сектор СПО.
Данные госстатистики фиксируют начавшийся переток молодёжи из вузов в колледжи: с 2017 по 2020 г. охват когорты 15-летних приёмом в СПО по программам подготовки специалистов среднего звена возрос с 51,8 до 60,0 %, а охват 17-летних программами ВО сократился с 82,8 до 73,4 %; причём существенно сокращается число принятых на заочное обучение ВО (на 20,5 %), а приём на очных отделениях продолжил рост [16, с. 258, 270]. И если доля уходящих из школы после 9-го класса всё растёт и в 2020 г. достигла половины (они всё чаще идут в СПО за специальностью), то те, кто остаются в школе до окончания 11 классов, на две трети представлены детьми, где хотя бы у одного родителя есть высшее образование [28].
Общественные последствия
В условиях, когда получение качественного школьного и высшего образования затруднено по социально-экономическим и культурным различиям семей обучающихся и территориально-поселенческим факторам, происходит искажение принципа интеллектуальной конкуренции при отборе молодёжи для пополнения кадров профессионалов высокой квалификации. Истинная конкуренция предполагает опору на природные задатки и познавательные способности человека, а не на образовательные достижения, в накоплении которых всё большую роль играют частные инвестиции. Создаётся общественный риск деформации социальной функции ВО, т.е. его назначения как общественного института — формировать интеллектуальный потенциал общества, который был бы способен отвечать на разнообразные общественные потребности и актуальные вызовы. Если сужается человеческий ресурс, из которого путём интеллектуальной селекции полагается формировать элиту общества, то это чревато снижением качества этой элиты в том отношении, насколько она оказывается способной решать проблемы и задачи, стоящие перед всем обществом. Возрастание преимуществ молодёжи из высокоресурсных страт в доступе к ВО, в том числе высоко ценимому на рынке труда и в обществе, и сокращение шансов у представителей средне- и малоимущих слоёв представляют риски сохранению интеграции и поддержанию стабильности общества. Также возникает угроза, что сами эти различные социальные страты смогут адекватно функционировать. При самовоспроизводстве интеллектуальной элиты неизбежна её определённая социальная «ущербность»: её представители с трудом и «с помехами» начинают воспринимать и осознавать процессы и проблемы, которые происходят и возникают в других стратах, регионах, в провинции. Те есть снижается способность элиты осмысливать и выражать интересы всего общества. В результате того, что государственной образовательной политикой не восполняются недостатки культурного капитала детей, обусловленные происхождением из низких социальных страт, и происходит нарастание ограничений их доступа к ВО, у малоресурсных групп молодёжи падает мотивация получать высшее образование и интеллектуально развиваться. Снижение культурных и интеллектуальных притязаний и ценностей образования у тех, кого принято называть «народные слои населения», чревато «деградацией» рядового, массового работника, которого требует не только информационная эпоха, но и сегодняшние актуальные задачи развития страны, например такая насущная задача, как обеспечение технологического суверенитета России.
...Если сужается человеческий ресурс, из которого путём интеллектуальной селекции полагается формировать элиту общества, то это чревато снижением качества этой элиты в том отношении, насколько она оказывается способной решать проблемы и задачи, стоящие перед всем обществом...
Это, в частности, означает необходимость быстро увеличить численность инженерно-технических работников для развития индустрии в различных регионах. Выше приводились данные о том, что инженерно-технические специальности более привлекательны для выходцев из «народных» слоёв, для живущих в провинции. Молодёжь из семей высших и средних социальных слоёв, если и выбирает — существенно реже — инженерно-технические специальности, то учится (благодаря более высокой конкурентоспособности при приёме в вуз) в высокоселективных вузах. Такие выпускники очень востребованы на рынке труда, имеют высокие зарплаты (по данным Super Job, самые высокие по рынку после окончания МФТИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, МИФИ, Санкт-Петербургского ИТМО [20]), и есть сомнения, что большая часть этих выпускников станет кадровым составом возрождения промышленного производства в регионах.
Это один далеко не единственный пример актуального проявления того противоречивого соотношения между двумя основными функциями системы образования — обеспечения экономической эффективности в ходе подготовки кадров (сегодняшних институциональных механизмов формирования человеческого капитала, сформированных с ориентацией на глобальные тренды) и воспроизводства социальной стратификации, которое существует объективно и всякий раз находит своё конкретное воплощение, нередко весьма острое. Разумеется, вопросы актуального преобразования образовательной системы страны в соответствии с нынешними потребностями находятся в компетенции высших органов государственной власти. Вместе с тем не случайно замглавы Минобрнауки РФ Д. Афанасьев, заявляя в мае этого года об отказе от Болонской системы образования, уточнил: «Новая система высшего образования, которая должна прийти на смену Болонской, будет учитывать весь предыдущий опыт. Минобрнауки, в свою очередь, будет проектировать новую систему вместе с ректорами вузов» [29]. Учитывая ту быстроту и важность, с которой сегодня происходят перемены во всех сторонах жизни нашей страны, и повышение активности разных общественных групп, безусловно, увеличивается значение, ценность и роль всего педагогического сообщества ВО и его официальных представителей в создании современной российской системы образования.