Многоуровневая система как основа инновационных процессов в высшем образовании и профессиональном самоопределении

об авторе

Владимир Георгиевич Кинелёв, академик РАО, доктор технических наук, профессор

Инновации в высшем образовании — это важнейший постоянный процесс, позволяющий уже на протяжении многих веков отвечать на те вызовы, которые ставит перед ним человек, общество, государство. Поэтому, прежде чем определять направления и содержание инновационных процессов в высшем образовании, следует понять те проблемы, необходимость решения которых диктуется изменениями, происходящими в окружающем нас мире, человеке, обществе, государстве.

Думаю, что не ошибусь, если скажу, что одной из основных черт настоящего, а ещё в большей степени грядущего времени есть и будет всё возрастающая изменчивость окружающего нас мира. Впервые в истории нашей цивилизации поколения идей и вещей сменяются быстрее, чем поколения людей.

Одна из сложнейших проблем, которые поставила действительность перед человечеством, — это проблема человека в меняющемся мире [1–3]. Сегодня именно человек стал главным фактором развития и одновременно главным фактором риска. Успешное преодоление этой кризисной ситуации, по общему убеждению, в значительной мере определяется и ещё в большей степени будет определяться в будущем прежде всего уровнем образованности и культуры общества. Ведь уже сейчас, в начале XXI века, в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.

Особую роль в решении всех проблем в научно-техническом, социальном, культурном и экономическом развитии общества и государства призвана играть система высшего профессионального образования, которая, с одной стороны, является социальным институтом, ответственным за наследование, накопление и воспроизводство научных знаний, культурных ценностей и норм, а с другой — обеспечивает выполнение высшими учебными заведениями всех прагматических задач: от проведения научных исследований и подготовки специалистов до формирования общественного мнения.

Естественен вопрос: «Какой должна быть система университетского образования, чтобы помочь человеку решить проблему профессионального самоопределения?» Ответ на этот вопрос, на мой взгляд, следует предварить определением того, что понимается под образованием вообще и университетским образованием в частности. Образование, как я его понимаю, — это персонифицированная система этических, научных, культурных и профессиональных знаний, ценностей и норм, а также способность применять эту систему в различных областях духовной, научной и практической деятельности человека. При этом, говоря об образовании человека, не следует забывать, что, несмотря на многообразие источников информации и технологий, трансформирующих информацию в знания, существует лишь один путь превращения знаний в образование. Это превращение совершается в сознании человека. Именно в результате этого процесса рождается и развивается личность. Сказанное позволяет утверждать, что не существует двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей! И основную задачу высшего образования я вижу в создании необходимых и достаточных условий, позволяющих каждому человеку достичь того уровня образования, который наиболее полно соответствовал бы его интеллектуальным способностям и профессиональным ориентирам. Необходимо дать ему возможность построить такую образовательную траекторию, которая соответствовала бы именно его жизненным приоритетам и возможностям. Поэтому все инновации в структуре и содержании высшего образования должны быть направлены на то, чтобы процесс приобретения знаний и профессиональных умений приносил человеку радость обретения своего миропонимания, осознания своей способности получения новых знаний и профессионального совершенствования. Нужно дать ему возможность через профессиональное самоопределение найти своё место в жизни, создав тем самым прочную основу своей социальной защищённости, ибо в новых экономических условиях реально защищённым в социальном отношении может быть лишь широкообразованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка.

Таким образом, в новом быстро меняющемся мире система высшего профессионального образования должна быть способной предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных и профессиональных программ, позволяющих учиться непрерывно, обладать такой организационной структурой, которая обеспечивала бы постепенный и последовательный переход от принципа «Образование на всю жизнь» к принципу «Образование через всю жизнь». Следовательно, система университетского образования должна быть способной не только вооружать человека знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, вырабатывать в нём умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к расширению знаний и совершенствованию профессиональных навыков в течение всей его активной жизни.

Для того чтобы высшая школа оказалась способной удовлетворить все эти потребности современного человека, необходимо осуществить ряд глубоких и принципиальных инноваций, направленных на поиск отвечающих им структуры высшего образования, содержания образовательных и профессиональных программ, методов и технологий обучения.

Говоря о необходимых инновациях в содержании образования, я бы определил их направленность в виде образовательной парадигмы: «От целостной картины мира — к целостному знанию и через него — к целостной личности». В связи с этим становится очевидным, что вся система знаний о мире, человеке и обществе должна быть кардинальным образом пересмотрена. В известном смысле придётся вернуться, хотя и на более высоком витке развития, к целостному знанию, к фундаментализации содержания образования на основе органичного единства его естественно-научной и гуманитарной составляющих.

Первостепенную роль здесь должны играть образовательные программы, которые содержат фундаментальные знания, а значит, обладающие длительным «периодом жизни», являющиеся основой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации человека к новым профессиям, специальностям и специализациям.

Переход к образовательной концепции, в основе которой лежит фундаментальное образование, признаётся вполне назревшим, однако определение путей этого перехода требует ещё дальнейших обсуждений и осмыслений. По моему мнению, этот переход не должен сводиться к простому увеличению объёмов каждой из фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин: анализ существующих учебных планов и программ показывает, что все возможности здесь уже практически исчерпаны. Речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний.

Следует отметить, что успешная практическая реализация этого подхода к формированию нового содержания высшего профессионального образования невозможна без коренных изменений педагогических технологий, которые, прежде всего, должны быть направлены на изменение роли преподавателя в учебном процессе, превращение его из учителя в руководителя самостоятельной учебнопознавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельности студентов. Эти технологии должны быть демократическими по своей сути, предполагать как свободу преподавания, так и свободу обучения, отдавать предпочтение индивидуальной работе со студентами, причём в первую очередь — с наиболее одарёнными из них.

Таким образом, глубокий и прочный фундамент из естественно-научных и гуманитарных знаний, способность к самообразованию, навыки исследовательской деятельности позволят будущим выпускникам вузов постоянно пополнять свой багаж научных и профессиональных знаний в течение всей творческой жизни, а при необходимости переходить к другим областям и видам деятельности.

По моему убеждению, успешное практическое выполнение всех этих требований, которые ставят перед высшим профессиональным образованием человек, общество, государство, может быть осуществлено лишь в рамках многоуровневой системы подготовки специалистов. По своему замыслу система многоуровневого образования является глубоко гуманистической. Она не имеет тупиковых вариантов получения образования, предоставляет личности свободу выбора типа высшего образования, обеспечивает необходимую гибкость в уровнях и сроках подготовки специалистов, даёт возможность широкого выбора программ обучения в соответствии с потребностями личности и общества [4].

Могла ли сложившаяся к концу 80-х годов прошлого столетия советская система высшего образования успешно ответить на все эти вызовы и потребности нового времени? На мой взгляд, нет, поскольку она являлась отражением тех тенденций, которые в течение 70 лет формировались в политической, экономической и культурной жизни страны, где важнейшим приоритетом для системы высшего образования была массовая подготовка высококвалифицированных кадров для ведущих отраслей промышленности и, прежде всего, для оборонного комплекса. И надо сказать, что с решением этих задач советская высшая школа справилась блестяще. За поражающий воображение короткий срок в стране подготовили сотни тысяч квалифицированных специалистов, обеспечивших успешное решение всех тех грандиозных задач, которые стояли перед страной в её научно-техническом и культурном развитии.

Однако уже в 70–80-е гг. прошлого столетия в высшей школе наметилась тенденция к постепенной её деградации, что особенно явно проявилось в инженерно-техническом образовании [5]. Стремление обеспечить массовую подготовку специалистов с высшим образованием неизбежно вело к разработке образовательных программ и технологий, ориентированных на некоего «усреднённого студента», а навязывание вузам контрольных показателей успешного завершения их студентами полных образовательных программ вынуждало преподавателей снижать требования к студентам, больше уделять внимания тем из них, кто испытывал трудности в усвоении учебного материала, а не тем, кто был способен к его более глубокому и всестороннему изучению, выходящему за рамки «усреднённых» образовательных программ, проявлял способности и желание к постепенному вовлечению в научно-исследовательскую работу. Убеждён, что не следует пытаться, да это и невозможно «тянуть» всех учащихся до одинакового высшего уровня. Вместо этого необходимо обеспечить каждому студенту возможность получения образования, которое в наибольшей мере соответствовало бы его способностям, складу характера, личным целевым установкам. Хочу особо подчеркнуть, что, несмотря на то, что основная масса людей обнаруживает средние показатели интеллектуального развития, мир всё больше внимания уделяет подготовке элитарных групп специалистов. Я думаю, что вряд ли необходимо подробно объяснять причины такого пристального интереса к молодым талантам. Наука и техника вторгаются всё дальше и дальше в области неведомого. Самые простые научные истины, лежащие на поверхности факты в значительной степени уже освоены. Необходимы глубинные поиски, разработка новых нетрадиционных направлений, а это могут сделать только люди выдающихся способностей, овладев всей совокупностью знаний в смежных областях науки и техники.

Не менее важной и сложной для существовавшей системы инженерно-технического образования явилась проблема определения содержания инженерного образования, которое отвечало бы требованиям и задачам нового времени. Убеждён, что её успешное решение возможно, если отказаться от двух недостижимых целей. Во-первых, от стремления подготовить специалиста «на всю жизнь». Научить в вузе всему тому, что потребуется инженеру на практике, невозможно, поскольку периоды смены поколений техники и технологий приближаются, а иногда становятся и меньше продолжительности обучения. В результате полученный в вузе багаж профессиональных знаний устаревает прежде, чем его можно будет использовать на практике. Во-вторых, не менее утопична и идея подготовки «узких» профессионалов, ибо бурный процесс в современных технике и технологии вынуждает человека постоянно овладевать смежными специальностями, приобретать новые фундаментальные и профессиональные знания. Более того, ориентация технического образования на подготовку специалистов узкого профиля приводит к дефициту гуманитарной образованности выпускников технических вузов, к вырождению гуманистических традиций русской инженерной интеллигенции, всегда игравшей заметную роль в истории России.

Выдающийся русский инженер С.П. Тимошенко, будучи профессором Санкт-Петербургского института инженеров путей сообщения и Стэнфордского университета, на собственном опыте познавший достоинства и недостатки русской и американской инженерных школ, на склоне лет, живя в США, писал: «Обдумывая причину успехов русских инженеров в США, я прихожу к заключению, что немалую роль в этом деле сыграло образование, которое нам дали русские высшие инженерные школы. Основательная подготовка в математике и в основных технических предметах давала нам огромное преимущество перед американцами, особенно при решении новых нешаблонных задач» [6]. Чувством глубокой благодарности наполнены строки посвящения, которым С.П. Тимошенко сопроводил своё последнее собрание сочинений: «Родине моей и русскому инженерному гению посвящаю своё собрание» [6].

В 1958 г. С.П. Тимошенко, приехав в СССР, посетил такие ведущие технические вузы, как МВТУ им. Н.Э. Баумана и Ленинградский политехнический институт. По результатам этой поездки им была написана книга «Инженерное образование в России», где он дал высокую оценку уровню подготовки специалистов в этих вузах, отметив, что она значительно превосходила уровень фундаментального естественно-научного и инженерного образования в технических вузах США [7].

В эти же годы в советской, а затем и российской системах высшего образования обнаружилась всё нарастающая проблема с подготовкой научных кадров через аспирантуру. Так, например, в научно-технической сфере и прежде всего в таких её наукоёмких областях, как космическая и авиационная техника, атомная энергетика, судостроение, приборостроение и информационные технологии, количество завершающих обучение успешно, т.е. с защитой кандидатских диссертаций в срок, не превышало 20 % от общего выпуска. При этом необходимо отметить, что для успешного ведения научно-исследовательской деятельности в этих областях науки и техники требовалась всё более углублённая естественно-научная и профессиональная подготовка. Решение этой проблемы через увеличение часов на фундаментальную естественно-научную подготовку через сокращение, а иногда и полное исключение из образовательных программ будущих инженеров ряда общетехнических дисциплин не дало ощутимых результатов. Увеличение сроков обучения в вузе при подготовке инженеров-исследователей до 7 лет, как это было сделано в МГТУ им. Н.Э. Баумана, где уже многие годы до этого велась работа, начатая ещё по инициативе С.П. Королёва, по подготовке специалистов с университетским уровнем физико-математического образования, тоже не принесло ожидаемых результатов. В рамках общей образовательной концепции, ориентированной на «среднего студента», достичь желаемых результатов оказалось невозможно. В итоге возникло понимание того, что для успешной подготовки элитарного инженерного корпуса необходимо решить две связанные между собой задачи: по результатам обучения, на 3–4-м курсах выявить наиболее способных студентов и разработать специальные образовательные и профессиональные программы их индивидуальной «штучной» подготовки для дальнейшего обучения в аспирантуре. Многочисленные обсуждения этой проблемы привели к убеждению, что её успешное решение возможно лишь в рамках многоуровневой системы подготовки специалистов, где акцентированное внимание следует уделить фундаментальным естественно-научной и гуманитарной составляющим университетского образования.

В МГТУ им. Н.Э. Баумана работы в этом направлении начались в 1987 г., когда по инициативе ректора МВТУ им. Н.Э. Баумана д-ра техн. наук, профессора А.С. Елисеева было принято Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о придании ему, первому в СССР, статуса технического университета. Предписывалось создать на базе МВТУ им. Н.Э. Баумана учебное заведение нового типа, возложив на него подготовку специалистов по принципам, сочетающим передовые формы фундаментального университетского и инженерно-технического образования.

Необходимо отметить, что в начале 90-х годов прошлого века в российской системе высшего профессионального образования ко всем перечисленным выше проблемам, обусловленным логикой её внутреннего развития, добавился ещё ряд других, вызванных происходившими в стране радикальными изменениями её социально-экономического и государственно-политического обустройства. Они заставили по-новому взглянуть на существующую систему высшего профессионального образования, на её способность в условиях формирующихся рыночных отношений обеспечить не только сохранение, но и наращивание интеллектуального и культурного потенциала общества, являющегося залогом его выживания в настоящем и успешного процветания в будущем.

Для решения всех этих неотложных задач, стоящих перед российской системой высшего образования, в мае 1991 г. в Туле было проведено Всероссийское совещание ректоров высших учебных заведений, на котором была принята Государственная программа развития высшего образования в Российской Федерации на период с 1991 по 2005 гг. В рамках этой программы Государственному комитету РСФСР по делам науки и высшей школы было поручено «обеспечить, начиная с 1992 г., переход на многоуровневую систему подготовки специалистов» [4]. Во исполнение этого решения 13 марта 1992 г. Министерством науки, высшей школы и технической политики было принято Постановление «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». 10 августа 1993 г. Совет Министров Российской Федерации принял Постановление «Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования». 10 сентября 1993 г. Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию утвердил «Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации», которое стало её нормативно-методической и правовой основой.

После всестороннего обсуждения этих документов во всех регионах Российской Федерации в ходе многочисленных научно-практических конференций, совещаний ректоров высших учебных заведений, по результатам которых была осуществлена доработка концепции многоуровневой системы высшего образования в стране, 12 августа 1994 г. Правительство России утвердило Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в части общих требований к структуре высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся и её максимальному объёму [8].

В соответствии с этим документом структура высшего образования определялась как совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения основных профессиональных образовательных программ высшего образования. Согласно этим программам в системе высшего образования вводились три уровня высшего образования [8]. Первый уровень высшего образования (неполное высшее образование) реализуется за счёт двухгодичных образовательных программ, в которые в основном входят общенаучные и гуманитарные дисциплины. Второй уровень высшего образования (базовое высшее образование) включает в себя двухгодичные образовательные и профессиональные программы, направленные на расширение общенаучного гуманитарного образования и получение основ профессиональной подготовки по одному из направлений науки, техники и культуры. Лицам, успешно завершившим обучение на этом уровне, присваивается квалификация «бакалавр». На мой взгляд, эта квалификация наиболее полно соответствует требованиям, предъявляемым к специалистам в сфере культуры, искусства и, возможно, в некоторых направлениях экономики и финансов. Для широкого использования этой квалификации в других областях деятельности человека базовая структура должна быть дополнена системой послевузовского образования, предлагающей выпускнику вуза различные по срокам обучения и содержанию образовательные и профессиональные программы, которые позволили бы ему решать проблему профессионального самоопределения в соответствии с запросами рынка труда, личными интеллектуальными и культурными потребностями. Третий уровень высшего образования осуществляется вузом по образовательным программам двух типов, обеспечивающих подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или «специалист». Образовательная программа дипломированных специалистов сохранялась без существенных изменений по сравнению с той, что была в советской системе высшего образования.

Профессиональные, образовательные и научно-исследовательские программы магистра направлены на углубление уровня образования и профессиональной подготовки бакалавров в соответствии с характером их будущей профессиональной деятельности. Срок обучения на этом уровне — не менее двух лет, включая практику и дополнительную специализированную подготовку, предполагающую их дальнейшую научно-исследовательскую или научно-педагогическую деятельность. В соответствии с «Положением о магистратуре в системе многоуровневого высшего профессионального образования в Российской Федерации» разрешение на открытие магистерской подготовки в вузе давал государственный орган управления высшим образованием. При этом учитывалось наличие в вузе по данному направлению научных школ, учёных советов по защите кандидатских и докторских диссертаций. Именно через подготовку магистров предполагалось решать проблемы подготовки элитарных кадров специалистов и повышение эффективности работы аспирантуры, о которых говорилось выше.

После того как потребность государства в «человеке-творце» сменилась на потребность в «человеке-потребителе», все цели и задачи, определённые выше для магистерской подготовки, были упразднены.

Предложенная в начале 90-х гг. многоуровневая структура не разрушала существовавшую ранее систему высшего профессионального образования, а только расширяла возможности личности и высших учебных заведений наиболее эффективно и целенаправленно решать стоящие перед ними задачи в научно-техническом, социокультурном и экономическом развитии страны.

Принятие этих документов положило начало напряжённой, содержательной и целенаправленной работе, к которой в рамках научных программ «Высшая школа России» и «Университеты России» были привлечены ведущие учёные, коллективы высших учебных заведений страны и Российской академии наук.

В целях широкого и всестороннего обсуждения основных направлений фундаментализации естественно-научного и гуманитарного образования в высшей школе при её переходе на многоуровневую структуру в октябре 1994 г. в Москве по решению 27-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, принятому по инициативе России, состоялся Международный симпозиум ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование», который проходил в рамках Международного конгресса «Университеты на пороге третьего тысячелетия». По итогам работы участники Международного симпозиума ЮНЕСКО приняли меморандум, в котором выразили своё единодушное убеждение в том, что фундаментальное целостное естественно-научное и гуманитарное образование призвано сыграть ключевую роль в формировании личности и обеспечении устойчивого развития общества. По мнению зарубежных учёных, представлявших университетские системы образования Болгарии, Японии, Великобритании, Франции, Германии, Канады, США, Южной Кореи, стран СНГ и Балтии, проделанная в России работа по подготовке государственных образовательных стандартов вносит существенный вклад не только в российскую высшую школу, но и в образовательную систему всего мирового общества.

Я уделил особое внимание всей той работе, которая предшествовала и сопровождала переход российской высшей школы на многоуровневую систему подготовки специалистов, с одной целью — обосновать ту объективную необходимость, которая явилась причиной этого перехода, и хотя бы кратко очертить контуры проведённой при этом работы, заложившей основы её дальнейшего совершенствования, глубокого анализа, непредвзятого выявления как положительных, так и отрицательных результатов.

К сожалению, ничего подобного не произошло. Присоединение Российской Федерации в сентябре 2003 г. к Болонскому процессу перечеркнуло результаты многолетней работы всей высшей школы России, ибо этим подписанием Российская Федерация объявляла о своём намерении следовать основным принципам Болонской декларации, которые, на мой взгляд, ни в коей мере не соответствуют целям и задачам российской высшей школы [9, 10]. Болонская система внедрена в российское высшее образование административным решением без объяснения и обсуждения тех причин, которые обусловили необходимость его принятия. Ссылки на то, что присоединение к Болонскому процессу обеспечило признание российских дипломов о высшем образовании на Западе, не имеют под собой никаких оснований, так как ещё в 1997 г. после долгой и напряжённой работы Европейская комиссия по взаимному признанию документов об образовании между Российской Федерацией и другими европейскими странами приняла решение о признании российских документов об образовании (от аттестата об окончании средней школы до диплома доктора наук).

Нельзя, на мой взгляд, согласиться и со сделанным как бы мимоходом замечанием о том, что не следует особо вдаваться в анализ причин присоединения России к Болонскому процессу, а ограничиться лишь определением его как пусть и ошибочного, но уже пройденного этапа. Нельзя согласиться, поскольку этот двадцатилетний этап нанёс невосполнимый урон российской высшей школе, на что не раз обращали и продолжают обращать внимание учёные, педагоги, общественные деятели — все те, кто рассматривает высшее образование как наше национальное достояние. И поэтому, чтобы вновь не вступить на ложный путь, необходимо провести тщательный и непредвзятый анализ всех тех достижений и потерь, которые имели место в российской системе высшего образования за последние три десятилетия.

В этой связи нельзя не обратить внимания на то, что в последнее время в средствах массовой информации, иногда со ссылкой на Президента Российской Федерации, появились предложения заменить Болонскую систему «новой» более дробной по срокам обучения, а именно «2 + 2 + 2», т.е. вернуться к той многоуровневой структуре высшего образования, которая существовала в Российской Федерации с 1992 по 2003 гг. и о которой я писал выше. Как тут не вспомнить вещие слова Екклесиаста: «Бывает нечто, о чём говорят: "Смотри, вот это новое", но это было уже в веках, бывших прежде нас» [11]. Предложения о разрешении выпускникам вузов, уже получившим квалификацию «специалист», продолжить обучение в магистратуре нельзя определить иначе, как недомыслие, не имеющее никакого логического обоснования. Убеждён, что время отменит и это «реформаторское» нововведение, если оно будет принято, как уже отменило Болонскую систему.

И всё-таки я надеюсь, что в российской высшей школе, несмотря на все потери, которые она понесла за прошедшие три десятилетия, ещё сохранились здоровые высокоинтеллектуальные и высокопрофессиональные творческие силы, которые способны вывести её на временно утраченную, но предназначенную именно ей прямую историческую дорогу, ибо, как справедливо утверждал К.Д. Ушинский: «У каждого народа своя особенная система воспитания, а поэтому заимствование одним народом у другого воспитательных систем невозможно» [12].