Учить культуре мышления

Журнал: «Ректор вуза», № 9, 2018 17:18:00г.

из досье

Григорий Петрович Белоконев,

доцент кафедры философии и социальных наук Академии строительства и архитектуры Донского государственного технического университета (ДГТУ)

1. О смысле понятий «культура» и «мышление»

Смысл исходных категорий, выражаемых терминами «культура» и «мышление», разрабатывается в основном культурологией и философией. На основе материала этих наук можно изложить дефиниции данных понятий. Культуру следует понимать как систему материальных и духовных ценностей, в которых опредметилась (объективировалась) деятельность разума человека, что обогащает общество материально и духовно, преодолевает в его отношениях явления дикости и варварства, вандализма и невежества. Говоря кратко, культура — это всё то, что разумно, а всё разумное — культурно. Труднее обстоит дело с дефиницией мышления. Поскольку каждый человек, действуя практически, вынужден мыслить, то внешне кажется, что это не такая уж непостижимая задача. Однако науке давно известно, что самое очевидное является в то же самое время невероятным. Поэтому существует бесконечное множество определений мышления. Кроме того, кое-кто пытается доказать наличие способности мыслить и у высших живых существ, приписывают эту способность и компьютерным системам. В принципе эти суждения строятся не на базе познания истинной сути мышления, а на основе формального совпадения операций данных систем с логикой человеческого ума.

Обобщая наиболее содержательные определения, можно сказать, что мышление есть опосредованное чувствами отражение действительности в форме представлений и понятий, идей и теорий, а также оперирование этими формами в процессе познания и практики. От способности человека постигать истину об окружающем мире и реализовывать её в практических отношениях зависит его культура ума. Чтобы сформировать эту способность, каждому индивиду требуется проявить большие усилия, целеустремлённость и терпение. Причём этот процесс не имеет границ. Он длится всю жизнь. Это означает, что культура ума не зависит от матушки-природы, от генетически наследуемых, как это утверждают ряд генетиков и психологов или философов, программ и кодов. Она — продукт освоения наличного, функционируемого мира природы и культуры, её норм и ценностей, то есть тех творений, которые при их освоении приобретают общественно полезное содержание и тиражируются, транслируются, распространяются в пространстве и во времени. Но эта деятельность осуществляется уже при помощи низшей ступени ума — рассудка. Отсюда ключевым понятием, определяющим культуру, является категория «разум», нормами которого обязан овладеть каждый психически здоровый человек. Отсюда и возникло суждение, что человек есть homo sapiens, хотя не каждый даже образованный человек овладел его логикой (логикой разума).

2. Пути и способы формирования культуры мышления

Тысячелетний опыт воспитания и образования подрастающих поколений убеждает, что в деле формирования способности мыслить и действовать разумно (на уровне homo sapiens) есть два основных способа. Они выступают основными способами или, говоря иначе, путями формирования культуры мышления подрастающих поколений. Первый путь — освоение наличного мира культуры методом проб и ошибок, часто расточительных и порой труднопоправимых. Если бы подобное не происходило, то, пожалуй, в общественных отношениях значительно меньше проявлялись бы явления антикультуры — дикость и варварство, вандализм и невежество. Второй способ достижения данной цели осуществляется через систему различных форм образования. Этот способ занимает доминирующее, господствующее положение. Можно сказать, что он стал абсолютной формой формирования культуры ума подрастающих поколений, их интеллектуального мира.

Главным содержанием всей системы образования является освоение научных знаний и того практического опыта, который составляет основу профессиональной деятельности каждого образованного человека. Эти знания и опыт — суть ценности духовного мира культуры, продукты разума прошлых и современных поколений людей. Но с чего начинается и в какой форме протекает процесс «вхождения» каждой личности в мир этой культуры? Для студента, как и для школьника, таким началом является овладение совокупностью понятий (пониманием сути дела), которые культивируются в системе образования и воспитания (начиная с дошкольного времени). Освоение этих форм мышления осуществляется путём овладения обыденными и научными терминами, которые выражаются словом и прочими знаками и символами. Иного, более радикального способа овладения научными знаниями нет. Хотя это не исключает, а предполагает обогащение и совершенствование знаний в процессе практики, чувственно-предметной деятельности.

Получается, что в системе образования первым шагом на пути овладения культурой ума является освоение (превращение в достояние своего мышления) сложнейшей и богатой системы знаков, символов и образов, несущих в себе содержательную информацию о предметах и отношениях внешнего мира. В этой части необходимо разобраться, что есть слово и термин, что есть общего и различного в этих формах мысли. Какова познавательная нагрузка этих простейших и тончайших явлений человеческого духа? Слово есть материальная «ячейка», «клеточка» языка, речи. Оно является основным средством передачи знаний и опыта. Термин также является «конструкцией» речи, содержащей в себе некую информацию. Но он отличается от слова по своему составу. Если каждое слово есть, повторяем, единичная клеточка языка, то термин может состоять не из одного, а из нескольких слов. Например, мы говорим слово «культура», но в то же время оно есть и термин, являющийся очень богатым по содержанию понятием. Но, употребляя выражение, например, «материальная культура», мы оперируем одним термином, состоящим из двух слов. Внешне это банальные вещи, но в них путаются многие, даже маститые теоретики. Поэтому на пути формирования культуры мышления стоит проблема овладения не столько необходимым словарным запасом, сколько богатейшим составом научных терминов. Но самое нелепое, что ни школа, ни вузы не решают этой проблемы. Отсюда большинство маститых учёных, облачённых в научные мантии, не могут отличить слово от термина, а термин в форме представления от термина в статусе понятия. А ведь данное противоречие должно разрешаться уже на этапе начальной формы обучения.

Тот факт, что термины есть научные и ненаучные, то есть обыденные, многие из которых утратили следы своего научного происхождения, очевиден. Важно то, что в деле формирования культуры ума требуется выработать способность видеть, на каком уровне люди оперируют терминами. В форме, повторяю, представлений или же на уровне понятий, возможно, даже теоретических понятий, излагающих конкретную истину о предмете познания. Очень часто в стремлении определить сложные вещи и их отношения конструируются термины, которые лишены понятия, не дают понимания существа дела и тем самым создают путаницу. Например, в гуманитарных науках и в повседневных отношениях многие оперируют такими словосочетаниями, как «рынок труда», «социокультурный процесс», «человек есть биосоциальное существо», «социализация личности», «социально-политический подход», «культуроцентристское образование» и т.п. Но ещё хуже, когда соотносят культуру и искусство, называя их синонимами или противопоставляя, создавая, например, Советы по культуре и искусству. Полный абсурд!

Нет необходимости рассматривать изъяны каждого вышеназванного термина. Скажем, например, о рынке труда. На рынке человек продаёт свою рабочую силу, но не сам процесс затраты индивидом своих физических и интеллектуальных сил. Термин «социокультурный» по своей структуре равнозначен выражению «деревянно-берёзовый стол». Такие словесные конструкции не являются показателем высокой культуры ума. Они лишь создают видимость наукообразия и правдоподобия, что определяется термином «софистика» [5]. А этот способ мышления приводит к грубейшим заблуждениям.

Освоение системы теоретических терминов, их содержания является актом накопления знаний, которые так или иначе реализуются на практике, благодаря чему приобретаются опыт, умения. Но это освоение формирует, шлифует, обогащает понятия, составляющие основу культуры ума. Поэтому способность оперировать научными терминами является актом понятийного мышления, актом его рефлексии на уровне разума. Однако в этом пункте возникает логически ёмкая проблема. Чтобы каждое терминологическое выражение отражало самую суть дела, то есть выступало в форме понятия, входило в содержание той или иной теории как её «строительный» материал, существуют два пути.

Первый: в процессе освоения наличного знания следует прочно запоминать и уметь содержательно, без путаницы воспроизводить прежде всего важнейшие дефиниции и твёрдо придерживаться их при последующем рассмотрении изучаемой науки. Это есть акт рассудочного мышления, которое оперирует ранее разработанными формами мысли и чётко придерживается их. Оно является показателем образованности человека, что выступает важным критерием культуры ума. Второй путь — сформировать способность рефлектировать определения (дефиниции) терминов, привлекаемых при изложении содержания рассматриваемого предмета. Производство дефиниций — интеллектуально трудный процесс. Наука в этом деле выработала соответствующие методы «конструирования» определений, а с ними — суждений и умозаключений.

Применяются два основных метода построения дефиниций. Первый, самый распространённый и простой способ — это формально-логические определения, которые, в свою очередь, различаются по видам и родам. Иногда эти определения называют суждениями рассудка. Рассудочная дефиниция строится по принципу, когда определение предмета, точнее, обозначающего его термина осуществляется через ближайший род и видовое отличие. Этот приём часто характеризуют как логический акт, где нечто единичное отождествляется с общим или особенным. Например, роза есть растение, дельфин — млекопитающее животное и т.д. Но рамки этого приёма ограниченны. Мысль подходит к той «границе», когда невозможно найти более широкие понятия, а значит, адекватные им термины.

В этом случае разумно мыслящего человека «спасает» другой, противоположный первому приём или способ построения дефиниций. Это определение через своё другое, через свою противоположность и отрицание. Это разумно-теоретический или, говоря точнее, диалектический способ [6]. Так, например, физики определяют понятие «вакуум» как материальную среду, приближающуюся к абсолютной плотности. Такое понимание, естественно, не вписывается в устоявшиеся представления обыденного сознания. По этому принципу построены определения таких общих понятий, как «идеальное», «материя», «сознание», «человек», «политика», «демократия» и т.п. Например, сознание характеризуется как субъективный образ объективного мира; идеальное есть материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней; политика — концентрированное выражение экономики и т.п.

...По проблеме формирования у студентов творческих способностей имеется обширное число методических разработок. В этом плане за исходную основу можно взять идеи талантливого советского философа Э. Ильенкова...

Определённой, фрагментарной способностью мыслить на уровне разума, то есть диалектически, обладали многие мудрецы древних цивилизаций, таких как Китай и Индия. Образцы подобной формы мысли содержит вечная книга — Библия. Здесь, словно золотые россыпи, содержатся, например, следующие суждения: «во многой мудрости много печали»; «кто умножает познания, умножает скорбь»; «у мудрого глаза его — в голове его, а глупый ходит во тьме»; «познайте истину — и истина сделает вас свободными» и др. Диалектиками были философы Древней Греции. Хотя их воззрения были наивными, стихийными, но они явились первыми исследователями этого типа мышления.

Овладение диалектическим методом рефлексирования определений, а значит, повторяю, и суждений является важным показателем культуры ума человека. По сути дела, на этой логической основе возникает и проявляется остроумие человека. Оно «сталкивает» внешне несовместимые термины и их понятия. В них мысль человека светится, искрится противоречием, но, как замечает Гегель, не выражает понятия вещей и их отношений [1]. На подобных противоречиях построена вся система злых и добрых анекдотов. Они составляют логическую основу богатого остроумия сатириков всех времён и народов. Однако наука не может развиваться и обогащаться на основе подобных определений. Она прогрессирует на базе разумно-теоретических дефиниций. Правда, не всегда теоретики одобряют и принимают такие определения. Так, например, говоря о демократии, многие из них отрицают диалектически изложенную дефиницию о том, что демократия есть цивилизованная форма диктатуры. Диктатуры, направленной против тех сил и индивидов, которые извращают, отрицают права и свободы трудящихся граждан (civiliеs). Власть имущие политики, мысля в рамках абстрактного тождества, боятся термина «диктатура». Они не видят его коренного отличия от категорий «деспотизм» и «тирания». На ответственном этапе истории Союза, поскольку не были цивилизованно решены вопросы собственности, не нашлось разумного диктатора, а может быть, в какой-то мере и деспота, чтобы сохранить единство СССР. В такой трагический момент, когда решаются судьбы миллионов, как писал Маркс, легче терпеть деспотизм гения, чем деспотизм идиота [4, т. 6, с. 163].

О способах конструирования определений можно говорить очень много. Проблема состоит в том, что нужно уяснить тот очевидный факт, что ни одно достоверное, истинное знание, особенно теоретическое, не обходится без определения понятий, их терминов, прежде всего тех, которые при рассмотрении любой проблемы являются ключевыми, смыслообразующими категориями. Причём формально-логический и диалектический способы определения понятий в контексте знания взаимосвязаны и дополняют друг друга. Но если предпочтение отдаётся чисто рассудочным суждениям, то при освещении сложных проблем это часто приводит к путанице, к софистике. Этим изъяном так или иначе «болели» и «болеют» все науки. Но на сегодняшний день больше всего этим «вирусом» поражены общественные науки, что является серьёзным препятствием на пути формирования культуры ума подрастающих поколений, прежде всего привития навыков творческого, продуктивного мышления, что является сущностью культуры ума каждой личности.

По проблеме формирования у студентов творческих способностей имеется обширное число методических разработок. В этом плане за исходную основу можно взять идеи талантливого советского философа Э. Ильенкова [2]. Главная идея всех этих работ заключается в том, что формирование культуры мышления в полном смысле этого слова должно базироваться на подлинно научной методологии, которой является диалектическая логика. Для изучения студентами этой логики желательно на занятиях по философии и культурологии проводить семинары, собеседования по ряду работ Э. Ильенкова (по причине отсутствия специально разработанного учебника), а в школах — создавать кружки по овладению навыками культуры мышления и т.п. Это лучше, полезнее, чем штудировать тупо изложенные учебные пособия.

3. Основные «рецепты» по формированию культуры ума

На основании всего вышеизложенного материала можно сформулировать некоторые требования («рецепты»), имеющие прямое отношение к педагогической культуре в высшей школе, к проблеме построения учебных программ, методических рекомендаций и прочих дидактических материалов. Например, Э. Ильенков предлагает ряд радикальных выводов, с коими невозможно не согласиться.

Первый. Любого человека (студента или школьника) надо вводить в науку не с сообщения ему готовых понятий, аксиом или постулатов, как это обычно делается, а прежде всего через понимание тех вопросов, ради решения которых человечество данную науку изобрело. Если студент входит в науку с этого конца — с уразумения вопроса, проблемы, над которой данная наука бьётся, а не с зазубривания готовых определений, — он с самого начала будет ориентирован не столько на тренаж памяти, сколько на упражнение мышления, на процесс решения задач, требующих напряжения ума, без чего не достичь способности мыслить на уровне разума.

Второй. Всякая реальная проблема, требующая применения творческого ума, всегда и везде формулируется логически в виде неразрешённого противоречия — и обнаруживается для студентов в виде ситуации «одни говорят так, другие — этак, и неизвестно, кто из них прав». Вот эта ситуация только и пробуждает в студенте самостоятельный ум, поскольку диктует ему: «Попробуйте разобраться сами». Если такого рода ситуация не возникает, в человеке вообще не просыпается даже потребность в самостоятельном думании, и его интеллект ориентируется просто-напросто на действия по уже готовым, проторённым дорожкам, по заученным схемам. А для этих действий, конечно, не требуется никакого ума.

Подобное случается не только при решении учебных задач. Ныне наше государство взвалило на себя неподъёмный груз по реформированию пенсионной системы. Чиновники, погрузившись в эту работу, мысля с позиций абстрактного рассудка, не видят, что есть иной путь, облегчающий усилия власти. Это путь создания предприятий и фирм с цивилизованной формой собственности (народных предприятий), способных решать эту проблему, оставив государству разработку стратегических задач пенсионного сектора. Но мешает одно — не тот уровень ума.

Третий. Педант-преподаватель, вся деятельность коего сводится к тому, что он внушает своим студентам «готовые ответы», схемы решения задач и при этом не показывает им самих задач, проблем, противоречий, которые в этих ответах нашли когда-то своё решение. Тем самым он не только не развивает мышление своих студентов, но и способствует тому, чтобы этот ум заснул, атрофировался и там, где он уже независимо от него существует. Тем самым педант осуществляет не воспитание мыслящих людей, а занимается расширенным воспроизводством нового поколения педантов, то есть людей, знающих всё, что им внушили, но не способных самостоятельно научиться чему-либо новому

...Формируя культуру мышления студенчества, нельзя забывать о привитии им навыков критического мышления, что является важным условием формирования культуры ума подрастающих поколений...

Естественно, эти требования для преподавателя вуза выступают в форме рекомендаций. Но они не исчерпывают всего богатства путей и способов формирования культуры ума студенчества. На основе вышеизложенного следует добавить ещё ряд выводов, которые можно воспринять в качестве ориентиров для педагогической практики.

Четвёртый. Педантизм (формализм) и скука в преподавании и изучении наук преодолеваются приобретением студентами навыков разумно-критического мышления. В рассмотрении любой теоретической проблемы присутствуют моменты, требующие не огульного их отрицания, а дальнейшего развития и обогащения, что является актом творчества. Разумно-критическое мышление выступает как акт перехода к продуктивному, творческому мышлению, что составляет главную, существенную сторону культуры ума каждого человека. Но творчество отвечает, «вписывается» в содержание культуры лишь в том случае, если оно направлено на решение разумных, гуманистических целей и задач.

Террорист, бандит при подготовке и реализации своих преступных целей также часто проявляет напряжение ума (творчество). Но его умственные усилия и практические действия являются актом антикультуры. Это тот случай, когда разум рефлексирует себя в неразумной, варварской или, говоря по-другому, невежественной форме.

Формируя культуру мышления студенчества, нельзя забывать о привитии им навыков критического мышления, что является важным условием формирования культуры ума подрастающих поколений. Особенно на этапе высшего образования, ибо эта сторона дела — самая запущенная область всех сфер обучения и воспитания. Высшее образование эффективно, если оно, вооружая необходимыми знаниями, развивает и совершенствует способность мыслить критически. Эту проблему осознавали ещё философы Древней Греции, выдвигая и разрабатывая идею скептицизма как формы мышления. Формированию этой способности уделяется серьёзное внимание в университетах многих стран мира. Создаются спецкурсы на тему «Критическое мышление». Определённую ориентацию в этом плане можно получить, ознакомившись с докладом Генерального директора ЮНЕСКО Ф. Майора на форуме «Европейская программа перемен в высшем образовании XXI» [3].

Но формы критического мышления неоднозначны. Например, в вузах США его принципы трактуются в основном с формальнологических позиций. Отсюда содержание этого типа мышления приобретает чисто американскую, точнее, прагматическую направленность. В рамках этой парадигмы пытаются разрабатывать его логику и ряд современных российских философов. Исследование этой темы фактически полностью абстрагировалось от богатейшего теоретического материала, накопленного историей научного познания, в частности философией и политико-экономической наукой. Говоря иначе, эта проблема многими теоретиками часто освещается без опоры на принципы диалектической логики. А кое-кто из исследователей критического мышления, его принципов даже не ведает, что уже много веков разрабатывается эта всеобщая и универсальная логика. Этот факт — свидетельство деградации современной философской мысли, проявления её невежества.

Критическое мышление, действующее по схемам рассудочной логики, проявляется, по сути дела, в двух формах. Во-первых, как огульное, «голое» отрицание предмета рефлексии, что больше всего присуще догматическому или фанатичному уму. Во-вторых, как отрицание тех сторон, моментов той или иной теории и опыта, которые противоречат узкокорыстным интересам субъекта познания. Подобный подход чаще всего проявляется в конформистском мышлении, выступающем одной из форм извращённого рассудка. Сила диалектической логики состоит в том, что она наиболее полно раскрывает возможности критического мышления. Важнейшим требованием данной формы мышления является принцип преемственности. Подвергая отрицанию то или иное знание, теорию и опыт, диалектика сохраняет на высшем этапе рефлексии позитивное, точнее, её истинное содержание, что составляет основу для дальнейшего обогащения и совершенствования любой формы знания. Но этот принцип всё ещё не выражает главную сторону критического мышления. Сущностью этого типа ума является постижение противоречий в рассматриваемой теории или практических отношениях. Выявив антиномии, мыслящий ум тем самым совершает акт критического подхода к рассматриваемой вещи (проблеме), что позволяет ему рефлексировать более содержательное, совершенное знание.

Пятый. Основной груз при формировании культуры мышления студенчества ложится на плечи преподавательских кадров вуза. В этом аспекте педагог обязан быть для студента эталоном высокой культуры. Естественно, прежде всего в избранной им научной сфере. И не только в ней: в мировоззренческих вопросах, в области политики, искусства и особенно в сфере межличностных (нравственных) отношений. Тезис о том, что воспитатель должен быть воспитан, актуален всегда. Но поскольку каждый преподаватель вуза есть человек науки, мало того, несёт в массы молодых умов свою науку, то его успех немыслим без овладения современной методологией. На деле решается эта задача путём освоения и применения в педагогической практике, как и в научных исследованиях, содержания диалектической логики. Правда, термин «диалектика», повторяю, отторгается некоторыми мыслителями. Отторгается по недоразумению. Их ум ещё не дошёл до этой необходимости. Пусть этот универсальный способ мышления им заменит синергетика. Но лишь в том содержании, когда она обогатит его за счёт освоения требований диалектики, чего ещё не сделано. А это объективно неизбежный процесс! В этом аспекте в бывшем Ростовском строительном университете был накоплен серьёзный опыт, который следовало бы закреплять и развивать, но уже в другом вузе — в Донском государственном техническом университете, куда в силу узости ума реформаторов вузовского образования был присоединён РГСУ. Заметную работу по овладению диалектической логикой проводили методологические семинары, которые были созданы на многих кафедрах. Эта работа нуждается в дальнейшем совершенствовании. Нужно не абстрагироваться от проблем каждой конкретной науки, а рассматривать возможности применения требований диалектики в процессе преподавания проблем своей науки. Это решающее условие формирования культуры мышления преподавателей.

...Основной груз при формировании культуры мышления студенчества ложится на плечи преподавательских кадров вуза. В этом аспекте педагог обязан быть для студента эталоном высокой культуры...

Шестой. И само собой понятно, что лишь тот человек «понимает» научные формулы и положения, который видит в них не просто фразы, которые ему надлежит зазубрить, а прежде всего с трудом найденные ответы на вполне определённые вопросы. На вопросы, естественно вырастающие из гущи жизни и настоятельно требующие ответов. Столь же ясно, что человек, увидевший в теоретической формуле ясный ответ на заинтересовавший его вопрос, проблему, трудность, эту теоретическую формулу не забудет. Он не вынужден будет её «зазубривать». Он её запомнит легко и естественно. А и «забудет» — не беда. Он всегда её выведет сам, когда ему снова встретится ситуация-задача с тем же составом условий. А это и есть «ум».

Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление противоречия — это сигнал появления проблемы, не разрешимой с помощью строго заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения «мышления» — самостоятельного рассмотрения «вещи», в выражении которой возникла антиномия. Поэтому «ум» с самого начала надо воспитывать так, чтобы «противоречие» служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не только того, что об этой вещи сказали другие люди... Диалектика и заключается в том, что мы чётко и ясно формулируем «противоречие», доводим его до полной остроты и ясности выражения, а затем находим ему реальное, конкретное, предметно-наглядное разрешение. Это элементарное требование диалектики. А диалектика — это вовсе не таинственное искусство, свойственное лишь зрелым и избранным умам. Это действительная логика действительного мышления — синоним конкретного мышления.

...Высшая культура мышления, способность выносить без раздражения и истерики «напряжение противоречия», способность находить ему предметное, а не словесное разрешение требует умения полемизировать с самим собой...

Так что «учить мыслить» нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука — с постановки вопроса природе, с формулировки проблемы, то есть задачи, не разрешимой с помощью уже известных способов действий, известных — проторённых и затоптанных — путей решения. С этого же должен начинать своё движение в науке и каждый вновь вступающий на её поприще индивид. В том числе студент и даже школьник. С острой формулировки трудности, не разрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации. Наука — и в её историческом развитии, и в ходе её индивидуального освоения — вообще начинается с вопроса, возникающего при изучении природы или общества — безразлично. Но всякий действительный вопрос, вырастающий из гущи жизни и не разрешимый при помощи уже отработанных, привычных и заштампованных рутинных способов, всегда формулируется для сознания как формально неразрешимое противоречие. А ещё точнее — как противоречие, не разрешимое чисто логическими средствами, то есть рядом чисто механических, машинообразных операций, накопленных рассудочным мышлением.

Философия давно выяснила, что действительный «вопрос», подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как «логическое противоречие», как «парадокс». Поэтому культура мышления и состоит в том, чтобы «выносить напряжение противоречия» и не стараться его обойти, замазать, а в случае невозможности это сделать — не впадать в истерику, в гнев и раздражение. Наоборот, противоречию всегда надо идти навстречу, стараться выявить его в «чистом виде», чтобы затем найти ему конкретное, предметно-наглядное разрешение в фактах. Поэтому именно там, где в составе знания вдруг появляется «противоречие» (одни говорят так, другие — этак), только и возникают, собственно, потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет.

Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения» и теряющийся там, где от него требуется самостоятельное (творческое) решение, именно поэтому и «не любит» противоречий. Он старается их обходить, замазывать, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные дорожки. И когда это ему в конце концов не удаётся, когда «противоречие» упрямо возникает вновь и вновь, такой «ум» срывается в истерику — именно там, где нужно «мыслить». Высшая культура мышления, способность выносить без раздражения и истерики «напряжение противоречия», способность находить ему предметное, а не словесное разрешение требует умения полемизировать с самим собой. Чем отличается диалектически мыслящий человек от недиалектически мыслящего? Умением наедине с собой, без наличия «внешнего оппонента» взвешивать все за и против, не дожидаясь, пока ему эти «против» со злорадством не сунет в нос противник.

Всё здесь сказанное позволяет в краткой форме изложить дефиницию термина «культура мышления». Это то мышление, которое в процессе познания и практики постигает противоречия и находит разумные пути их разрешения. Собственно, это и есть разум. В принципе мы всё человечество относим к виду homo sapiens. Но это не означает, что каждый индивид, даже получивший обширное образование, мыслит на уровне разума. Весьма трагично, когда низкая культура ума проявляется на вершинах политической власти, в сфере образования, науки, материального производства и т.п. Данная трагедия преодолима. Но состояние общества, уровень его цивилизованности всё ещё сохраняют скрытые и явные преграды на пути торжества разума.

Изложенные здесь рекомендации, естественно, не исчерпывают всю методологическую сторону формирования культуры мышления как преподавателя, так и студентов вуза. Но они ориентируют не только на овладение новыми знаниями своей науки, педагогики и философии, но и на овладение логикой творчества, где упор делается на освоение требований диалектической философии. В этом плане философия тесно связана с педагогикой высшей школы. Обе эти науки имеют один и тот же предмет — мышление. Если подлинно научная философия исследует логику мышления, прежде всего принципы (законы) разума, то педагогика, руководствуясь этими наиболее общими правилами, разрабатывает пути, способы формирования продуктивно-творческого, пронизанного идеями гуманизма мышления и поведения подрастающих поколений.

Правда, некоторые специалисты по педагогике утверждают, что этой культуре грозит вырождение. Вырождение, вызванное тем обстоятельством, что идёт процесс глобальной телекоммуникации системы высшего образования. Процесс, устраняющий непосредственный, живой контакт, общение наставника и ученика, обезличивающий деятельность педагога и учёного. Возможно, подобного вырождения не произойдёт, когда будет широко внедрена система виртуального образования. Она позволит открыть качественно новые горизонты для педагогического творчества. Эта проблема — забота будущего. Но даже на этом этапе возможности диалектической философии и педагогики в формировании культуры мышления студенчества не будут исчерпаны. Наоборот, их роль и значение во много крат возрастут, что окажется актом торжества разума над извращёнными формами мышления, которые, к сожалению, доминируют во многих областях научного знания и его преподавания в высшей школе.